關於 台灣本土語言調查報告 ，我們在網路上蒐集到這些相關的討論、資訊與評價

已徵得作者同意 :)

==============================================================================

全母語幼稚園與語言復振1

張學謙 台東大學華語文學系副教授

前言

台灣雖然有不少標榜雙語教育的幼稚園，不過這些所謂的雙語學校，教的是英語和華
語，本土語言在幼稚園教育中毫無地位。簡單的說，幼兒語言教育到目前為止還是以華語
單語教育為主，缺乏對弱勢語言或瀕危語言的正向語言規劃（positive language
planning）。2台灣本土語言正面臨語言滅絕的危機，要是漠不關心、或是只有想法沒有
行動，那麼在本世紀末所有的本土語言都將加入語言死亡的名單。

重外語、棄母語於不顧，美其名是追求「國際化」，事實上跟日益強調多元文化的國
際趨勢，正好背道而馳（張麗君 2004）。聯合國教科文組織早在1953年就強調母語教育
的重要性，該組織不但建議初期的教育需要使用母語，更建議母語在教育體制的使用應該
盡量向後延伸（UNESCO 1953）。目前國際上幼兒教育課程也普遍的強調母語教育的重要
性(張麗君 2004；柯林貝克 2008; Baker 1997；Tabor 1997)。台灣幼兒語言教育的國際
化不應該是盲目的追求英語化，應該是跟隨國際上重視兒童母語的趨勢，將兒童母語視為
資源與權利，拋開華語單語的緊箍咒，解放本土語言，進行母語優先的幼兒語言教育。

學前母語教育不受重視的情況，最近有一些改善的可能跡象。教育部在「台灣主體教
育推動情形」的報告中，將幼兒語言學習的優先順序設定為「先母語、後國語、再英語」
，並計劃研編幼兒園的「鄉土語言課程大綱」（自由時報 2007/5/15）。另外，教育部從
2006年開始實施「補助公私立幼稚園推動鄉土語言教學」計畫，這個計畫的目標在於培養
學齡前幼兒具備母語能力以及尊重多元文化的素養。3

「九年一貫」並沒有對幼兒母語學習做出規範，這次教育部提出的幼兒語言教育政策
方向，標誌著母語教育將往下扎根，往後將從學前教育開始進行母語教學。其中「先母語
」的主張就是強調語言學習應該「母語優先」。這也是正確的方向。考慮台灣各族群母語
流失嚴重，「母語優先」的主張應當是扭轉語言流失的重要觀念。問題是如何具體落實幼
兒母語學前教育？學前母語教育又如何協助弱勢語言展開積極有效的母語救援？

本文擬從母語優先的角度出發，參考世界弱勢族群語言復振的趨勢，提出以浸淫（
immersion）為基礎的母語幼稚園規劃，希望作為台灣幼兒母語學習規劃的參考。李英哲
（1995）關於台灣語言的本土化的論述，很能說明「母語優先」的觀念，他說：

『台灣語言的本土化就是要求先有母語教育及使用的權利；有母語才有別的語言，母語是
每人感情最深處的需要，國語及英語是工作上，生活上有時需要的工具，教育上最基本的
工作是先保存、提高母語的能力，然後才談其他語言的教育。』

母語優先追求雙語現象，而不是以一種語言取代另外一種語言的單語主義（
monolingualism）。母語優先主張語言學習應當是添加式的（additive），保有母語對其
他語言的學習絕對有幫助；母語優先反對犧牲母語、學習第二語言的削減式（
substractive）雙語現象。4

浸淫式教育（immersion education）是具體落實母語優先的一種語言教育規劃。浸
淫式教學的想法很簡單，就是以最年幼的小孩為對象，提供密集接觸單一語言的環境，透
過有意義的內容，學習語言（Johnson & Johnson 2002）。浸淫式教學也是族語復振相當
有效的方式，愈來愈多的社區採用浸淫模式作為挽救語言流失的方法，現在已經成為弱勢
族群語言復振的趨勢（DeJong 1998; Swain & Johnson 1996; Johnson & Johnson 2002
）。浸淫式教育提供密集接觸原住民語言的機會，較能有效率的抵抗強勢語言的衝擊。
Holm和Holm（1995：156）說得最為直接了當“唯有浸淫式教學才有希望讓學生習得社區
語言”。

本文的結構如下：前言之後，第二節討論台灣語言流失的狀況，並檢討台灣的語言教
育政策；第三節討論學前幼兒浸淫式教育的理論基礎並介紹夏威夷的語言巢；第四節為結
論與建議。

2. 台灣語言流失與語言教育政策的檢討

2.1 台灣的語言流失狀況

台灣本土語言流失的情形相當嚴重，已經接近滅種的階段。根據鄭良偉教授的觀察，
台灣人母語滅種的徵兆，表現在母語使用的人口減少、母語使用的場合縮減以及使用母語
的能力減退（鄭良偉 1990）。族群語言流失是臺灣各族群普遍的現象。

母語‘生病住院’的比喻成為流行的說法，原住民族語言被說成‘住在加護病房’，
福佬話和客家話則分別在‘掛號’以及被送到‘急診室’。內政部1995年的調查顯示，移
入都市的原住民，在家中主要使用的語言，並不是族語（只有三成五左右），而是國語（
六成左右）。家庭是弱勢語言使用的重要領域，要是家庭不再使用母語，母語存活就成問
題。聯合報（2002）曾調查Holo話和客家話使用的情形，結果發現77%的Holo人在家說
Holo話，19%在家說華語；41%的客家人在家講華語，超過在家講客家話的比率（37%）。
根據黃宣範1989年對在台北讀大專的原住民學生做的調查，原住民族語到他們這一代已經
流失了31％，父母那代流失15.8％。如果將來都是族內結婚，後代會講族語的剩47.6％，
如果是和外族通婚，流失率一定是更加嚴重。原住民的語言可以說已經走向滅種之路（黃
宣範 1995）。一般認為Holo人人數眾多，不用擔心語言流失的問題。這種想法或許過於
樂觀。『2004台灣羅馬字國際研討會』就有位來自比利時的學者，發表論文指出只有
61.5%的大學生在家說台語（這些學生的家庭至少有一位家長會說母語），同時只有60.5%
的大學生打算將來教小孩台語（Gijsen et al. 2004）。

台灣過去是以維持雙言現象的方式，保存母語。也就是說，一般人會說母語並不是因
為學校教育而是在家庭社區的環境中，自然而然習得母語。不過我們已經逐漸失去家庭這
個母語最後的堡壘。 台灣的語言復振運動將希望放在學校的母語教育。問題是學校能否
承擔起這樣的重責大任？下一節本文探討現行學校母語教育的限制，並思考可能的出路。

2．2 學校母語教育的檢討

近年來台灣各族群母語流失日益嚴重，母語教育於是成為母語復興運動的主要訴求。
台灣過去的語言教育視本土母語為學習國語的障礙，因此推行獨尊國語、壓制本土母語的
單語教育政策。結果各族群的學生學會了國語，卻喪失其母語。2001年九年一貫正式實施
，將母語提升為正式的一門學科，不過還是脫不了國語中心主義，母語教育的時數少得可
憐，一星期只有一節課。母語雖然已經成為教學科目，但是時數不足，母語也還沒有取得
教學語言的地位（張學謙 2003、2004）。

學者普遍認為現行的母語教育不足以復興母語。曹逢甫（1997﹕126-27）認為少量的
母語教學對於嚴重流失的母語，起不了什麼作用，建議要『從根救起，自幼稚園開始實施
雙語（母語-國語）教育。』鄭良偉（1973；1990；1996）更早在1970年代就主張實行雙
語教育，希望下一代有機會了解、使用社區內自己以及別人的語言。在幼教界也開始注重
幼兒的母語教育，張麗君(2004)根據雙語學習理論並參考語言學習關鍵期的相關研究指出
：

　　「臺灣幼兒在第一語言(無論是國語或母語)發展尚未成熟時就急於學習外語－英語，
在環境、師資等重要條件無法配合下，不僅無法達到家長贏在起跑點的期望，甚至對其認
知發展可能是有害的。」

　　她認為台灣的母語學習環境優於英語，要是讓進行幼兒的母語、國語的雙語教育，應
當有助於幼兒認知上的發展。台灣幼兒的母語教育才剛剛起步，母語浸淫的時間相當不足
。由段慧瑩等人（2007）對原住民地區幼兒園母語教學的調查可知，就算原住民地區的幼
兒園，兒童說國語的機會還是多於族語，另外，調查也顯示幼兒園並不是很重視族語教學
，雖然園方會鼓勵族語教學，也會宣導族語家庭化的重要。

從以上的討論可知現行的台灣母語教育無法挽救滅種中的台灣本土語言。從小學開始
很顯然已經太晚了。挽救母語流失的工作必須儘早進行，學校現階段可以做而且必須馬上
做的是學前的母語教育。學前階段應當拋開母語作為學科的做法，改採浸淫式教育提供幼
兒完全的母語環境。

3. 浸淫式教育的理論與實例

浸淫式教育是雙語教育的一種。浸淫式教育在1960年晚期起源於加拿大，後來發展成
各式各樣的浸淫模式。以下，3.1討論浸淫式教育的定義、緣起、類型、特徵和背後的理
論基礎；3.2討論浸淫教學與族語復振的關係；3.3以夏威夷的語言巢為例說明浸淫式教育
對語言復振的貢獻。

3.1 浸淫式教育

雙語教育有許多不同的類型，浸淫式教育是其中的一種類型。表一是幾種雙語教育形
式及其語言目標。由表一可知，不同的雙語類型對兒童的第一語言有不同的印象，其中以
同化為目的的浸沒式和過渡式教學，不但無法扭轉語言流失，反而造成兒童母語的流失。
浸淫式、保存式和雙向雙語式的教學法則能成就添加式的雙語現象，兒童不但能保存母語
，同時也能學會第二語言。這三者皆將母語放在至少與第二語言平等重要的地位，並不主
張放棄母語，向主流語言靠攏。

表一：幾種雙語教育及其語言目標

語言課程 教學語言 L2*教學 對兒童L1的影響

浸沒式 L2 有 只會第二語言的單語使用者

過渡式雙語 L1-> L2 沒有->有 只會第二語言的單語使用者

浸淫式:

語言復建 L1 沒有 雙語使用者

保存式雙語 L1->L1& L2 漸進的 雙語使用者

雙向雙語 L1&L2 有 雙語使用者

*L1=母語、非主流語言或第一語言; L2=官方語言、主流語言或第二語言;L1->L2=教學媒
介語從母語轉換到第二語言;L1->L1&L2=教學媒介語從母語轉換到雙語

資料來源：Beykont (1997: 91)。


社會、政治和經濟的變遷通常會引發語言教育的相關變革。加拿大首先發展的浸淫式
教育就是一個例子。隨著語言政策的轉向，1960年代晚期在魁北克的英語人士已經逐漸體
認到法語的經濟、政治和社會價值。法語不但是魁北克最主要的語言，也是官方語言。不
過英語人士不大會說法語，學校的法語教育效果不彰，家長爲了讓孩童學會法語因此提出
完全法語浸淫的課程(Swain & Johnson 1997)。

加拿大法語浸淫式教育相當特別，這個課程視為了強勢語言學生學習少數語言而設立
的浸淫教學。教育當局在St. Lambert學區進行浸淫式教學實驗。幼稚園一開始就以法語
教導只會說英語的孩童，直到二年紀才教英語的讀寫，以英語教授的學科也延後在高年級
才開始，到小學六年紀一半的課程使用法語，一半使用英語。後來浸淫式教學衍生不同的
組合方式，早期部分浸淫，從一年級開始法語和英語各占一半，中期浸淫課程四、五年級
才開始，晚期浸淫課程從六年紀開始。目前約三十萬學生（7%）參加浸淫式教育(Swain
& Johnson 1997)。

加拿大浸淫式教育成為許多浸淫課程仿效的對象，鼓舞了許多後繼者，因此發展出包
括不同目的、社會經濟環境和執行方式的模式。Swain & Johnson （1997：4-6）將浸淫
式教育分為以下的四種類型:

* 外語的浸淫教學;
* 強勢語言學生學習少數語言的浸淫教學;
* 爲了語言支持與語言復振的浸淫教學；
* 通行語或強勢語（language of power）的浸淫教學。

通行語和外語分別作為國內以及國際溝通的工具。加拿大的法語浸淫是強勢族群學習
少數語言的例子。弱勢族群追求語言復振常會進行族語浸淫教學，如夏威夷和紐西蘭，本
族語的浸淫涉及學生自我族群認同的建構，和通行語或外語的浸淫教學不同。Swain &
Johnson極為推崇弱勢語言的浸淫教學，他們認為以瀕危語言作為教學媒介語，是讓下一
代能說流利的族語的有效方法。

浸淫式教育可以有不同的搭配組合，不過這些不同的模式，還是具備一些共通點，
Swain & Johnson（1997：6-8）將典型的浸淫式教育的核心特徵歸納為以下八點：

* 第二語言作為教學媒介語；
* 浸淫的課程和本地的第一語言課程平行；
* 明顯的支持第一語言；
* 浸淫課程的目的是添加式的雙語現象，不是取代式的雙語現象；
* 第二語言的接觸主要限制在教室；
* 學生一開始第二語言的能力都一樣有限；
* 教師本身是雙語人；
* 教室的文化是當地第一語言社群。

　　上述的核心特徵有助於我們區分浸淫式教學和浸沒式教學（submersion）。浸沒式教
學同樣以目標語為教學媒介，不過並不支持第一語言，常造成削減式雙語現象。台灣的語
言教育就是浸沒式教學的一例。台灣的國語教育是以犧牲母語換來的，語言教育的過程就
是“如何學習國語，忘記母語”的過程（Mair 2007）。這和強調添加式雙語現象的浸淫
式教育不同。

3.2 浸淫教學與族語復振

推行母語浸淫教育常遇到的質疑是母語應當是家長的責任，家庭傳承母語即可，不需
要學校的母語教育。這個看法雖然注意到家庭傳承母語的重要性，卻忽略了目前母語失傳
，許多家長本身就不會說母語，無法傳授母語給小孩。因此，學校族語教育就成為唯一可
能的選項，其中又以浸淫式教育被視為最有希望成功的方法（DeJong 1998; Swain &
Johnson 1996; Johnson & Johnson 2002; Holm ＆ Holm 1995）。DeJong（1998：5）認
為：“爲了復振將近滅絕的語言或是保存現存的語言，需要能有效達成目標的典範。語言
浸淫是相當迅速有效的方法，它能讓所有的學生主動積極的參與語言學習過程”。

當然，推行族語浸淫教學不是否定家庭母語的重要，而是當弱勢語言在家庭失傳的時
候，透過學校的母語浸淫學習能有效的提振母語活力，讓母語重新成為有活力的家庭語言
。DeJong（1998：3）提出的建議值得參考，他說：“長久以來母語透過家庭環境傳承，
現代社會學校環境則成為語言主要的習得場所。今日，學校和家庭這兩個環境必須攜手合
作打造語言接觸環境，提升語言學習成效。”

我們可以用雙語發展制衡模式說明家庭和學校對於瀕危語言的重要性。根據Landry
& Allard（1992）的雙語發展制衡模式，家庭環境、學校環境和社會制度的環境是構成個
人的語言接觸網絡的三個重要環境。這個模式認為這三個環境隨著語言社區延續力的高低
不同，在促進添加式或削減式雙語現象上扮演不同的角色。由圖一可知，弱勢族群的添加
式雙語現象只有當母語在家庭和學校環境的使用超過、抵消第二語言在社會制度環境的優
勢力量的時候，才有可能發生。

雙語發展制衡模式也可以處理第二語言學習的問題。弱勢語族如何學得第二語言呢？
由於第二語言是社會上的強勢語言，弱勢語族通常無需密集的學校教育就能學會第二語言
能力，第二語言的溝通能力可以透過經常的接觸社會制度環境（朋友、鄰居、社會活動）
和媒體習得。第二語言的認知學業的語言能力可經由第二語言作為學科的教學得到發展，
這方面的能力有很多可以由第一語言轉換至第二語言。

學習轉移之所以可能是因為第一語言和第二語言之間的存在著相互依存的關係。
Cummins (1979) 的語言相互依賴假設指出：第二語言的學習總是建立在母語的基礎上，
母語非但不是學習的負擔，反而是任何語言學習的資源。譬如說，研究發現母語及第二語
言的讀寫能力息息相關：母語的讀寫能力可以有效的支持第二語言的讀寫發展；從母語學
到的學術語言能力也可以轉移到第二語言。有些人認為盡早讓兒童脫離母語，愈早學習第
二語言成效愈大。近年來在歐美國家所作的研究並不支持這種說法。第二語言的學習能力
並不會突然消退。其他的研究則發現母語讀寫能力好的兒童，學習第二語言讀寫的速度也
會快些 (Beykont， 1997)。總而言之，母語是任何語言學習的基礎，它有學習轉移的功
效，在心理上、社會上及教育上母語都是寶貴的學習資源，不是語言學習的阻礙（張學謙
2000）。

我們知道語言學習無法一蹴可幾，一定要有足有的語言接觸時間（exposure）才能達
到流利的程度。Greymorning（1997）估計小孩需要600至700小時的接觸時間才能將母語
說得流利，也就是說，在學校上課的時候，每天至少要有6小時的母語時間。浸淫式教育
提供密集接觸弱勢語言的機會，較能有效率的抵抗強勢語言的衝擊。因為弱勢族群通常缺
乏語言的世代傳承，無法從家庭得到足夠的族語接觸，因此，母語浸淫教育通常從年幼的
兒童開始。另外，學前母語浸淫模式還有以下的優點（Johnson and Johnson 2002）：

* 比較容易突破制式教育的限制；
* 課程發展較自由，可以融入更多的文化面向；
* 提供社區所需的幼兒照顧，切合家長需要

全母語幼稚園能讓族語得到充分的發展又能保有高水準的其他語言能力。Wilson &
Kamana（2001）指出有許多地方都成功的以母語浸淫教學法達到良好的教育效果，例如說
荷蘭及其Frisian地區、丹麥及其Faeroe諸島嶼。這些地區的日常生活以及學校活動都以
各自的地方語言進行，結果學生學業成績優良，包括英語（第二語言）讀寫能力也有高水
準的表現、學生通常還學會第三語言。將族語作為教學媒介語也為美國原住民語言法案所
認可（Wilson & Kamana 2001）。

Angela Wilson提到一些設立浸淫教育需要注意以下事項（引自Johnson and
Johnson 2002）：1）誰來當老師？2）如何進行師資培訓？需要什麽樣的師資培訓課程？
3）如何發展課程？4）幼兒的家長在學校扮演什麽角色？5）所在的社區擔任什麽角色？6
）對這所學校什麽教學法可能最有效率？

Johnson & Johnson（2002）收集並整理原住民族浸淫式教育的相關文獻，將原住民
學前浸淫式教育的相關主題歸納如下：

* 愈來愈多的社區採用浸淫模式作為挽救語言流失的最有效方法；
* 家長及社區扮演重要的角色。家長除了常常作為語言巢的發起人，也是語言巢重要
的參與者、協助者。社區的行動參與及思想觀念的支持也是成功的關鍵；
* 建立和實施族語浸淫計劃不免發生衝突，需要努力行銷語言巢，說服大眾以贏得社
區的支持；
* 傳統和外來的教學理念和做法可能存在一些緊張的關係，雙方需要保持開放的態度
，兼容並包；
* 許多語言巢都再三的強調在浸淫式課程中維持族語單語環境；
* 族語浸淫教學常遇到師資招募和師資培訓的問題。需要從長老和年輕人當中募集以
及訓練師資，兩者可以在語言能力和教學方法互相搭配。
* 需要原住民語言教材。可以改編、創作、翻譯閱讀教材。書面語提供重要的語言支
援，能促進讀寫發展。
* 需要進行原住民母語幼稚園的研究以及資訊傳播工作。參與原住民浸淫式教學的各
個計劃可以彼此學習，參與人士儘量分享經驗，協力合作共同努力。

3.3 浸淫式教育實例

紐西蘭和夏威夷的語言巢是兩個學前浸淫教育成功的典範。二者都在1980年代早期發展
，當時家長、社區領導者以及教育家積極的參與建立學前浸淫教育以挽救語言流失。這兩
者都成功的建立從幼稚園到大學的雙語教育（Johnson & Johnson 2002）。台灣關於紐西
蘭毛利語言巢的介紹已經很多（悠蘭．多文 1999；吉娃詩．叭萬 2006；黃麗容 1999；
張學謙 1996），本節將介紹夏威夷語言巢與語言復振的關係。5

南島語系是世界分布最廣的語族之一，這個語系有超過一千多種語言，使用者超過兩
億五千萬人（Hinton 2001）。夏威夷語和台灣原住民語一樣都是南島語系的一份子，兩
者也都面臨語言嚴重流失的困境，並同樣展開語言復振的工作。不過，夏威夷原住民很早
就感受到語言流失的嚴重性，早在1970年代就開始進行語言復振的工作，而台灣南島語的
復振，則在1996年行政院原住民族委員會成立候，才進行語言復振工作。夏威夷是美國原
住民語言教學最為發展的地區，學生可以從幼稚園到研究所接受以夏威夷語為教學語言的
教育（Wilson & Kamana 2001）。夏威夷語言復振的經驗，值得其他瀕危語言學習。

　　夏威夷語的語言流失和政治無法獨立自主有極大的關係。1893年夏威夷王朝被非法推
翻，夏威夷共和國規定英語為教學語言。美國?吞夏威夷後，1900年通過的Organic Act規
定所有的政府行事都以英語進行。1996年全面禁止夏威夷語一百年，1993年夏威夷王朝被
非法推翻一百年。這兩個事件是夏威夷人被外來統治者在政治、文化和語言壓迫的重要歷
史指標事件，短短一百年夏威夷的語言文化的活力和聲望急劇下滑。夏威夷人的認同從失
去土地主權開始、接著失去語言、讀寫、知識、歷史和祖先的連接，最後在自己的土地上
成為陌生人（Warner 2001）。

另外，夏威夷語的流失也和繁榮的神話有關（Warner 2001）。一方面，學生說母語
會被處罰、羞辱，母語因此失去聲望。另一方面，認為放棄夏威夷語改學英語就能帶來普
遍的繁榮和進步也在當時深入人心。家長因此不跟小孩說母語，小孩對母語學習也興趣缺
缺。夏威夷語因此在二十世紀早期就嚴重流失，不過英語並沒有因此成為夏威夷人的第一
語言，取而代之的是夏威夷克里歐英語（Hawaii Creole English，HCE），HCE同樣的受
到歧視，放棄夏威夷語學習英語就會帶來繁榮的夢幻滅，失去語言文化，並沒有增進夏威
夷人的福祉，反而淪為社會最底層（Warner 2001）。

夏威夷的文化復興運動於1960年代晚期開始，一開始將重點放在音樂及舞蹈，1970年
代逐漸將焦點放在語言復振的議題，促成夏威夷語言文化權的建立。這個復興運動除了造
就一批透過學校教育學會說夏威夷語的學生之外，也成功的爭取到夏威夷語的語言地位，
在1978年州憲法通過將夏威夷語和英語同時列為夏威夷州的官方語言（Warner 2001）。
夏威夷語的地位雖然提升了，但是會說夏威夷語的人很少，當時估計只剩下兩千位夏威夷
族語者。1982年除了Ni’ihau社區之外，夏威夷兒童差不多都不會說母語。1981年
Richard Benton就預測夏威夷可能成為第一個被英語完全取代的南島語（引自Wilson &
Kamana 2001）。

1982年受到紐西蘭毛利語言巢的激勵，一群夏威夷教師和社區人士開始建立夏威夷的
語言巢。夏威夷的語言復振運動得力夏威夷語言巢組織（Aha Punana Leo，APL），成立
於1983年。第一家夏威夷語言巢(Punana Leo)就是APL於1984年在Kauai的Kekaha成立，當
時並非合法的組織。是完全母語浸淫的幼兒學校，學生為2至5歲的兒童。夏威夷的語言巢
是美國第一個原住民語言浸淫計劃（Wilson 1999）。

語言巢的設立並不順利。早期遇到兩個主要問題：法律禁止夏威夷語教學以及會說夏
威夷語的長老因為缺乏教師資格而無法任教。6支持語言巢的家長經過三年的遊說才移除
上述的法律障礙。夏威夷語言巢原先的構想是為下一代創造一個類似家庭傳承夏威夷語言
文化的環境。夏威夷語言巢有明顯的家庭取向，以傳統擴充家庭的方式，讓兒童得以和家
庭成員以母語互動，學校也要求家庭參與，家長除了需要付學費外，一星期至少要參加一
小時的夏威夷語課以及參加一個月一次的家長會（Wilson & Kamana 2001）。

常見的夏威夷語言巢一開始大概只有10到12位學生，年紀3至5歲。從星期一到星期五
上課，每天從早上7點半上到下午5點，採混齡上課。語言巢強調族語的使用，清楚的將學
校塑造成夏威夷的空間，在語言巢內不管是訪客或是家長都只能說夏威夷語。語言巢的學
生從進來學校的第一天開始就被要求只能使用夏威夷語。新同學要是聽不懂，老師及其他
學生會幫忙，新同學也需要背一些常用的日常語句，也學習自我介紹，一般而言，只要三
至四個月新同學就能以夏威夷語溝通（Wilson & Kamana 2001）。

夏威夷語言巢的數目不像紐西蘭的毛利語言巢那麼多。1993年只有六家夏威夷語言巢
，在紐西蘭卻已經有600家語言巢。到了1999年有11家夏威夷語言巢，為209位孩童服務。
一開始語言巢的經費來自募款和學費。1990年夏威夷語言巢組織才得到聯邦政府的經費贊
助，每年一百萬美金，1995年之後聯邦政府根據夏威夷原住民教育法案（Native
Hawaiian Education Act）每年撥款四百萬給夏威夷語言巢組織，1997年增加到7百萬，
1999年則得到一千八百萬的經費。這些經費除了支付教師薪資、學費補助、學校設備外，
也用來發展課程，成立語言巢。夏威夷語言巢組織有兩個課程教材部門負責教材、教具的
發展：1）印刷的部門出版書籍、卡片、標籤、海報以及翻譯書籍；2）非印刷的部門則出
版影音教材。語言巢的成立促使教育部在同一學區或附近學區設立夏威夷語浸淫學校（
Papahana Kaiapuni Hawai’i）（Warner 2001）。夏威夷語言巢組織在語言復振的成就
以及語言巢對學生的影響可以歸納如下（Wilson & Kamana 2001：152-53）：

1. 語言巢的學童有良好的夏威夷語溝通能力，語言巢的存在鼓勵並支持家庭說夏威夷
語；家裡說夏威夷語的小孩優先入學;
2. 成功的發展年輕家長的關聯團體參與語言復振;
3. 大眾普遍接受夏威夷語廣泛公開的使用，認同其價值及相關法令。
4. 語言巢學生有豐富的夏威夷文化知識以及強烈的夏威夷認同；
5. 語言巢學生也學會一般幼稚園教導的一些技能，如團體互動能力、做好讀寫的準備
（literacy readiness）、對許多學科領域有了初步的導覽。

4. 結論與建議

本文已經對台灣本土語言嚴重流失的情形做出警告，認為要是缺乏積極的語言復振運
動，台灣將在本世紀失去所有的本土語言。本文建議台灣的母語教育要向下延伸到幼兒園
階段，從根救起母語，成立各族群的母語幼稚園。

母語作為學科的教學方式無法挽救母語。母語一定要成為教學語言，需要完整的母語
使用空間，才能存活。目前台灣母語流失已經提早到幼兒階段，就算會說母語的小孩，一
上幼稚園，不到一個月，就轉向使用華語了。本文提出的全母語浸淫方式，能將過去削減
式的語言學習轉變成添加式的雙語學習，這是世界各地弱勢語言復振的經驗，值得台灣幼
兒教育積極投入建構台灣的母語幼稚園巢。


參考書目

Allard, R., & Landry, R. 1992. Ethnolinguistic vitality beliefs and language
maintenance and loss. In W. Fase, K. Jaespaert, & S. Kroon (eds.) Maintenance
and loss of minority languages. 171-195. Amsterdam: Benjamins.

Baker, C. 1997. Foundations of Bilingual Education (2nd edition) . Clevedon,
England: Multilingual Matters Ltd.

Beykont, Zeynep F. 1997. School-Language Policy Decisions for Nondominant
Language Groups, in Nielsen, H. Dean, and William K. Cummings, eds. Quality
Education for All: Community-Oriented Approaches. pp. 79-121. Garland
Publishing.

Cummins, J. 1979. Linguistic interdependence and theeducational development
of bilingual children. Review of educational Research. 49:222-251.

DeJong, D.H. 1998. Is immersion the key to language renewal? Journal of
American Indian Education, 37(2), 31-46.

Gijsen, Johan; Yu-chang Liu & Yea-ru Tsai. 2004. "Language use in Taiwan and
Belgium: A comparison between vernacular, vehicular and referential language
shift in the Minnanyu and Flemish Dialects." 《2004台灣羅馬字國際研討會論文集
》, pp.14:1-14:14, 台南:國家台灣文學館, 2004.10.。

Greymorning, S. 1997. Going beyond words: The Arapaho immersion program. In
J. Reyhner (Ed.), Teaching Indigenous languages (pp. 22-30). Flagstaff, AZ:
Center for Excellence in Education, Northern Arizona University.

Hinton, Leanne and Ken Hale, eds. 2001. The Green Book of Language
Revitalization in Practice. Academic Press.

Holm, A., & Holm, W. 1995. Navajo language education: Retrospect and
prospects. Bilingual Research Journal. 19:141-167.

Johnston, B. & Johnson, K. A. 2002. Preschool immersion education for
indigenous languages: a survey of resources. Canadian Journal of Native
Education, Vol. 26, No.

Kahikina, Krissy. 2005. Indigenous Language Immersion Education: An Annotated
Bibliography of Resources for Te Kohanga Reo and Punsns Leo. A Plan B Thesis,
Graduate Division of the University of Hawaii at Manoa.

Kaplan, R.B., & Baldauf Jr., R.B. 1997. Language planning- from practice to
theory. Bristol, PA: Multicultural Matters.

Lambert, W. E. 1977. The Effects of Bilingualism on the Individual: Cognitive
and Sociocultural Consequences. In Hornby, P.A.(ed.) Bilingualism:
Psychological, Social and Educational Implications. 15-27. Academic Press.

Mair, Victor H. 2007. How to Forget Your Mother Tongue and Remember Your
National Language. http﹕//www.pinyin.info/readings/mair/taiwanese.html 攫取時
間2008/2/19。

Swain, M., & Johnson, R.K. 1996. Immersion education: A category within
bilingual education. In R.K. Johnson & M. Swain (Eds.), Immersion education:
International perspectives (pp. 1-16). Cambridge, UK: Cambridge University
Press.

Tabor, P. O. 1997. One child, two languages: Children learning English as a
second language. Baltimore: Paul Brookes.

UNESCO. 1953. The use of vernacular languages in education. (Monographs on
fundamental education, 8.) Paris: UNESCO.

Warner, S.L.N. 2001. The movement to revitalize Hawaiian language and
culture,. in L. Hinton and K. Hale (eds.), The Green Book of Language
Revitalization in Practice. San Diego, CA: Academic Press.

Wilson, Bill 1999. SSILA Bulletin. The Society for the Study of the
Indigenous Languages of the Americas 93:4–5.

Wilson, W. H. & Kamana, K. 2001. "Mai loko mai o ka 'i'ni: Proceeding from a
dream. The 'Aha P?nana Leo connection in Hawaiian language revitalization" in
L. Hinton & K. Hale (eds.) The Green Book of Language Revitalization in
Practice. San Diego, CA: Academic Press.

內政部統計署編印。1997。《中華民國八十四年台灣地區都市原住民生活狀況調查報告》
。

吉娃詩．叭萬（Ciwas Pawan）。2006。＜從紐西蘭毛利族的語言巢看臺灣的原住民母語
教學＞。《臺灣國際研究季刊》。2（1）: 163-184。

李英哲。1995。〈二十一世紀臺灣語言的本土化〉收於曹逢甫、蔡美惠編《臺灣閩南語論
文集》頁297-306。臺北：文鶴。

柯林貝克。2008。《雙語主義Q&A：雙語兒童父母與教師領航手冊》。吳信鳳、張銀玲、
陳瓊娟（譯）。東西出版事業股份有限公司。

段慧瑩、張碧如、蔡嫦娟。2007。＜台灣原住民地區幼兒園母語及鄉土教學之現況調查＞
。教育資料與研究,96,131-146。

張學謙。1996。＜紐西蘭原住民的語言規劃＞。施正鋒（編）《語言政治與政策》。前衛
出版社。267-292。

張學謙。2000。＜母語教育e趨勢kap基礎概念﹕拍倒語言歧視建立母語教育＞。《
Taiwanese Collegian》。22。Denton,Tx, U.S.A.

張學謙。2003。＜回歸語言保存的基礎：以家庭、社區為主的母語復振＞。《台東師院學
報》。14﹕97-120。

張學謙。2004。＜結合社區與學校的母語統整教學＞。《台灣語文研究》。2﹕171-192。

張麗君。2004。＜國客雙語幼兒語言能力與創造力之關係＞。「2004客家知識論壇」。行
政院客家委員會。

悠蘭．多文。1999。＜從Maori母語教育制度的發展經驗,觀照台灣原住民母語教育的可能
契機＞。發表於《「1999台灣原住民國際研討會」》。中央研究院民族學研究所主辦。
1999/5/1-3。

曹逢甫。1997。《族群語言政策: 海峽兩岸的比較》。台北:文鶴。

黃宣範。1995。《語言、社會與族群意識--台灣語言社會學的研究》。台北：文鶴出版社
。

黃麗容。1999。《紐西蘭毛利語教育之研究﹕以小學完全浸滲式毛利語教學為例》。台灣
師範大學教育學系碩士論文。

鄭良偉。1973。＜論雙語式語言統一理論與實際﹕兼論台灣需要語言計劃＞。《大學雜誌
》。68期,42-47。

鄭良偉。1990。《演變中的台灣社會語文--多語社會及雙語教育》。台北：自立。

鄭良偉。1990。《演變中的台灣社會語文--多語社會及雙語教育》。台北：自立。

鄭良偉。1996。＜民主化政治目標及語言政策﹕七十年代的一個台灣語文計劃草案＞。施
正鋒（編）《語言政治與政策》。前衛出版社。1-20。

聯合報。2002。＜母語的傳承與流失＞2002年4月29日,第14版。

--
※ 發信站: 批踢踢實業坊(ptt.cc)
◆ From: 203.67.20.133
※ sitifan:轉錄至看板 T-I-R 04/19 19:44
※ sitifan:轉錄至看板 Education 04/19 19:44
※ sitifan:轉錄至看板 politics 04/19 21:04
※ sitifan:轉錄至看板 Multi-lingua 04/19 21:04